【电大代做】新疆一体化 03599 课堂提问与引导 网上在线形考作业

通过580zuoye

【电大代做】新疆一体化 03599 课堂提问与引导 网上在线形考作业

1.“核心素养”的界定体现了我国学校教育从“知识()”转向“知识()”的信号。
教育 传递 授受 建构
【答案】:BD

2.教师的倾听行为包括:()
眼神接触、面部表情 体态语、物理距离 沉默 口头肯定、总结
【答案】:ABCD

3.教师的引导作用主要体现在(A)几个方面:
留出时间让学生自己思考 激励学生提出问题 充分发挥学生的主体作用 避免做出过多的教导和评判
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4.学生高质量的回答的7种特性包括(
B、C、D)A. 清晰性、精确性 适当性、确切性 支持性、复杂性 原创性
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5.一个表达清晰的问题应该是:()
目的指向明确,问题中没有混杂额外的问题或说明。 用思维关键词明确学生回答问题时将会用到的思维操作。 提问中没有超出学生理解范围的词语。 陈述顺畅,句式简单。
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6.在上课常常提出一些封闭性问题,可以为新教学内容的进行打下基础设置跳板,也可以对已经完成的教学任务进行总结和巩固。
前期 中期 结尾 期间
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7.非语言反馈主要包括()和()两大类。
身体动作 面部表情 时间语言 空间语言
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8.有效课堂提问有两个重要的条件包括:()
设计良好的问题 教师具备引导学生思考的技能 不认真听倾听学生回答 教师偏爱举手的学生
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9.在以教师主导的课堂上,小组合作回答问题的方式能够给学生提供更多的机会进行互动。
对 错
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10.在问题引导下的学习的最大的特点是,它所希求的知识是没有边界的。
对 错
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11.在提问的分类方法方面,基本上没有脱离布卢姆等人的经典模式。
对 错
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12.在问题引导下的学习的一个显著益处,就是问题可以帮助学生形成长期的、一贯的思考路径。
对 错
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13.在课堂提问中,教师不仅是问题的提出者和解答者,更重要的是成为学生探究问题的引导者。
对 错
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14.在课堂提问教学中,教师反馈的主要功能只是评判学生回答的对错优劣。
对 错
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15.在课堂提问中,即时反馈在给予认可和鼓励时是有效的,能及时指出学生的回答和目标答案之间的差距。
对 错
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16.在课堂教学中,还可以提供机会让学生替代教师来提问,以增进学生对教学内容的理解。
对 错
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17.在纠正错误时,教师应在学生回答的基础上,进行改正,使其成为正确答案。
对 错
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18.元认知就是对认知的认知。
对 错
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19.在较低年级的学生中常用的一种策略是提供一些问题提示性语言。
对 错
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20.有效的课堂提问是教与学成功的关键。
对 错
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21.有效反馈的特点为:反馈与学生的回答是一致的,是具体的、明确的,是真诚的和真实的,它不是终结而是开启。
对 错
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22.有目的地使用齐答的方式能增强学生对知识的理解,复习、巩固所学知识。
对 错
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23.有封闭性问题远远不够,因为仅有此类问题不能达成真正的、深入的教学对话。
对 错
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24.营造合适的课堂氛围,教师应当首先创建有安全感的课堂,营造健康、积极向上的课堂心理氛围。
对 错
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25.优质问题具能够引导出与要学习的概念相关的知识、引导出所有学生都有机会学习的知识。
对 错
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26.引导学生参与批判性思维的问题使得他们需要辨别某个特定产品或事件的积极或消极方面,或者分析其支持性结论或反对性结论。
对 错
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27.一个有效的课堂提问应当能够表现出教师对教材的深入研究,能激发学生学习的欲望,富有启发性,并能使学生自省。而且,要能够与学生的智力和认识发展水平相适应,有助于实现教学过程中的各项具体目标。
对 错
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28.一个学生只从字面上理解问题可能会忽略其微妙之处。
对 错
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29.一个好的问题应该是学生能理解的,并领会到教师提问的意图。
对 错
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30.一个高质量的问题能将学生的思维引导至教师具体设计和示范的认知水平上。
对 错
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31.一般来说,记忆和理解对应“是什么”,分析、评价对应“为什么”,运用、创造对应“怎么做”和“如果…会怎么样”。
对 错
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32.延缓评价就是要“学生思考在前,教师的概括在后;学生的评论在前,教师的评判在后”。
对 错
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33.学生在营造良好氛围时应当回答之前先思考,不要未经思考就急着回答,可小声自言自语,与同伴小声地交头接耳,不要抢答,回答问题前请举手,等教师同意后再回答,认真聆听他人的回答不要打断,不要嘲笑他人的答案。
对 错
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34.学生在课堂上提出问题,一般是基于两个方面的原因:一是当他们感到困惑而需要帮助时;二是他们感到好奇希望获得更多的信息时。
对 错
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35.学生建构知识,就是提出问题到解决问题到再提出新问题到再解决问题这样循环往复的过程。
对 错
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36.学生回答正确,但用词不当,或用的词其他学生不理解时,教师可用不同的表达方式重述学生的答案,并肯定学生的回答内容是正确的。
对 错
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37.学生的语言信息是其思维的外化,教师可据此发现学生认知上的不足进而提供有效的反馈。
对 错
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38.学生很少能够提出问题,并且这种情况随着年级的增长而更加明显,这有时和教师不鼓励学生提问的行为无关。
对 错
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39.我们可以从提问目的是否正确,是否紧密结合教学这个角度来评价一个教师的课堂提问技能。
对 错
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40.我国界定的“核心素养”是指,“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。
对 错
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41.同伴问题解决这个策略体现了元认知的意识和反思对于有效的问题解决是很重要的。
对 错
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42.通过交谈,发展中的儿童可以发展智力以及转向更高的认知过程。
对 错
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43.同伴互助让教师可以交换彼此间的信息,可以最大范围地促进教育信息的流动,从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识;可以共享经验,大家把自己成功的事例和体会、失败的教训和感想与同事分享、交流。
对 错
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44.提问作为教师应该掌握的一项教学技能是非常重要的,但提问也是一项综合性较强较复杂的教学技能。
对 错
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45.特指式提问是对某个特定的学生直接发问。
对 错
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46.所有的教师给学生的反馈都能对学生学习有促进作用。
对 错
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47.斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为七个级别。第一级为回绝问题。第二级为重复问题。
对 错
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48.熟练地掌握课堂观察有助于开展课堂提问教学研究的交流。
对 错
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49.事实上,在高中和大学阶段,比起成绩不好的学生,成绩好的学生更容易提问并会从“更有学问的其他人”身上不断寻求帮助。
对 错
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50.实际上,学习成绩往往是学生是否愿意提问的最好指示,学生的学习成绩越差,学生预期所需要的帮助越大,该生提问的可能性越小。
对 错
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51.如果在问题提出的时候,学生没有集中注意力倾听,他们也能正确地作答。
对 错
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52.少量的、经过精心组织或陈述的问题比一大堆问题更能促进学生的思考。
对 错
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53.如果学生能够在更复杂的认知环境中运用知识,他们就更能够记忆并重现知识。
对 错
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54.如果一位教师博才多学,满腹经纶,但是缺乏一定的教学技能技巧,那也会是“茶壶里煮饺子–有货倒不出来”。
对 错
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55.认知过程与理解能力没有联系。
对 错
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56.频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问,其后果必然是降低学生的思维品质,限制其主动性的发展。
对 错
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57.难度较高的问题通常比较复杂,且不止一个答案,这时可以让不同的学生来回答同一个问题,或让学生详细解释班上其他同学的回答。
对 错
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58.每个教师在问问题时,首先就是要考虑这个问题在达成教学目标中的作用。
对 错
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59.笼统的赞赏、大而无当的表扬或简单的批评、定性的斥责都是反馈的大忌。
对 错
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60.课堂提问在教学中不重要。
对 错
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61.课堂问题的回答可以看作课堂教学过程中产生的产品,教师要在课堂提问中实现有效的引导,首先要理解学生回答问题的过程。
对 错
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62.课堂提问不能够增加师生的情感交流。
对 错
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63.课堂上教师不宜把提问垄断了,要鼓励学生在课堂上主动提问,减少这样那样的限制,形成一种自由探究的氛围
对 错
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64.开放性话题使得教学容易偏离方向,同时开放性问题也不会自然造就对话
对 错
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65.开放性问题没有唯一正确的答案,要求有较为复杂的思维过程,因而有时被称为高水平问题,或复杂问题
对 错
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66.开放性问题需要教师精心设计,紧扣教学内容和目标,更需要教师在提问过程中的引导与反馈。
对 错
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67.课堂观察与教学反思是一种更专业化、合作化和精细化的听评课活动。
对 错
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68.进行课堂观察需要运用适切的观察工具进行有目的的观察,这需要针对要解决的问题设计观察量图。
对 错
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69.教学中教师向学生提出问题固然重要,但启发学生自己提出问题则更为重要。
对 错
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70.教师只是在学生的“发散思维”达到一定程度时,才给予“点拨”,从而达到“点石成金”“水到渠成”的效果。
对 错
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71.教师在设计问题时应当题意明确,提问的陈述不能有歧义。
对 错
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72.教师应当注意倾听学生的问题,并了解学生提问时背后的动机;对学生的观点保持敏感和重视,理解学生提问背后对知识的误解或思考的误区。
对 错
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73.教师应该巧妙地引导学生,使他们明白有些问题并不像表面上那么简单。
对 错
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74.教师应当相信学生的问题对于他们更好地参与、学习特定的内容是重要的,应该重视学生的问题,帮助学生学会提出好的问题,并为学生的问题提供时间。
对 错
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75.教师要统筹规划,全面引导,把握好教学的各个环节,从而使自己的教学效果达到完美的境界。
对 错
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76.教师需要留出时间让学生提问,可以在讲授过程中,引入“休息时间”,在这段时间内学生可以向教师提问。
对 错
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77.教师提问技术主要有:问题的措词、问题的难易度、教师的追问、教师对学生回答的反馈、等待时间、学生回答问题的参与度。
对 错
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78.教师首先要通览教材内容,立足教学目标来考虑和准备问题。
对 错
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79.教师可以根据教学中的实际情况决定釆用什么样的提问方式。
对 错
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80.教师可以先将长问句进行分割,陈述问题的背景,然后再提出问题。
对 错
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81.教师对学生的回答认真倾听很重要,不仅可以传达教师对学生答案的兴趣以及表明学生的看法是重要的,也有助于教师把握学生回答问题背后的思维方式并给出有效的反馈。
对 错
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82.教师的反馈主要不在于裁判对错,而在于帮助学生正确、深入地思考。
对 错
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83.教师的口头反馈是一种形成性评价方式,可以让学生知道他们在哪些方面做得好,并帮助他们在必要的领域进一步改善。
对 错
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84.教师不给学生反馈意见会降低他们答案的价值。
对 错
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85.教师的表扬应该随着学生所付出的努力程度而变化。
对 错
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86.关注“核心素养”的培养不是目前世界各国基础教育理论研究和实践变革的重大趋势。
对 错
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87.建构主义理论认为知识不是由教师传授给学生的,而是由学生基于原有的知识经验主动建构起来的。
对 错
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88.讲求艺术,注重提问方式的多样性和语言的变化性;提问要有深度、广度、探究性是有效课堂提问的技巧策略之一。
对 错
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89.教师表述问题的清晰度和明确性,不会影响学生答案的清晰度和准确性。
对 错
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90.高质量的问题能够使学生参与多种认知水平的互动。
对 错
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91.根据美国学者罗维的研究,等待时间分为两类:第一类是教师提问后让学生考虑的时间,第二类是学生的答案有待改进的时间。
对 错
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92.敷衍了事、言不由衷的评价都在一定程度上藐视学生的真诚合作和竭诚努力,长此以往必将挫伤学生认真参与深入思考的积极性。
对 错
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93.封闭性问题要求的思维水平较高
对 错
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94.分析包括将一个整体分解成各个部分,并且确定各个部分之间是如何联系在一起的。
对 错
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95.当准备好教学问题之后,我们可以再检查一下它们是不是优质问题,可以用优质问题的特征去评价它们。
对 错
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96.对于开放性问题、高阶问题,教师在倾听学生回答的过程中,也需要迅速判断学生是否提供了高质量的回答。
对 错
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97.当学生有机会提出自己的问题时,他们就开始锻炼自己的思维习惯,这种习惯能够帮助他们进行思考、学习,并达到更高的水平。
对 错
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98.当学生学习状态低迷时,让学生齐答简单问题,能适当调节课堂气氛,保证他们在课堂上思维的活跃性和连续性。
对 错
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99.当学生喜欢提问题,并相信提问能够帮助他们学习的时候,他们更喜欢提问并寻求帮助。
对 错
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100.当前教师的课堂提问没有真正发挥启发诱导的作用,时常流于形式;教师的问题多属“低水平”认知的问题,而教师缺少高水平认知,尤其是创造性思维的问题。
对 错
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101.当学生对教师的错误回答做出纠正时,教师应该态度诚恳,虚心接受,与学生相互学习,共同探讨。
对 错
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102.大量的实证研究表明,如果使学生具有较高的元认知水平,学生就能有效地对自己的学习过程进行监控、调节,能够提高学生学习的效率。
对 错
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103.当教师提出的问题得不到学生的正确回答时,教师应不急于去纠正其中的错误,而是针对错误提出反问。
对 错
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104.当口头提问结束以后,教师收集所有学生的记录进行检查和评估,并可以考虑选取某些素材作为书面作业。
对 错
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105.表扬是一种特殊类型的反馈,是对学习和行为的一种积极强化方式。
对 错
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106.并不是所有的学生都知道怎样提出好的问题,但是所有的学生都能被教会怎样形成问题
对 错
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107.QUILT框架的阶段一主要涉及的是如何设计有效的问题。
对 错
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108.“问题卡片”这个工具有助于教师在构建并评估所有认知类型的问题上变得更有目的性。
对 错
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109.“创造”是这样一个认知过程:学生必须利用来自许多资源的元素,并把它们放在某种与他们已有知识相关的新结构或类型之中。
对 错
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110.运用()反应模式能给予更多的学生参与到这个过程中来的机会。
合作性 分离性 单独性 观察性
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111.运用观察量表进行课堂观察,每次上完课要迅速做出统计,根据统计数据分析出上课教师的教学(),及时点评,并给出中肯的建议。
特点 模式 方案 成果
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112.运用类问题包含两种类型应用:()和实行。
执行 试行 施行 实践
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113.为了鼓励学生能够考虑不同的观点或各种可能性,教师有时需要不断表示()或扮演唱反调的人,我们把这种提问称为“开启你的思维”。
疑惑 肯定 否定 不屑
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114.课堂提问中,教师主要是通过()进行反馈。
口头 板书 点名 写作
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115.欧阳文认为,学生之所以提不出问题,主要有五个方面的原因:①观念障碍;②信息障碍;③()障碍;④教学方法障碍;⑤技能障碍。
教师权威 教师能力 教师语言 教师提问
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116.课堂提问是课堂教学中,教师以()方式提出问题的一种师生交往活动。
言语 沟通 讲话 语言
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117.教师反馈的一般过程是:()(1)获取学生回答信息;(2)评价学生的回答;(3)对学生的回答做出反馈。
(1)(2)(3) (2)(1)(3) (3)(2)(1) (1)(3)(2)
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118.不论是哪个年级的学生,如果学生感到在()层面与教师的关系更紧密,他们就会更愿意提出问题。
个体 社会 国家 精神
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119.反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业活动中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和()的过程。
分析 批判 了解 阐述
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120.教师把教学重难点内容让学生(),能起到提醒和促进记忆的作用。
齐答 独答 朗诵 抢答
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121.教师反馈的适当时间也包括()原则,学生在说话时,不要打断他们的发言去纠正其错误。
非中断 中断 非纠正 纠正
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122.表达问题时,我们可以拿布卢姆的认知水平分类中的()关键词来提问。
思维 行动 语言 手势
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123.“()”通常是指具有教育研究专长的人员通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引导和带领第一线教育工作者开展教育实践探索和研究,促进教师专业发展。
专业引领 同伴互助 自我反思 专业切磋
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124.(A)提问是让所有的学生都参与到问题的构建、提问后回答问题的过程中。
循环 课堂 随机 特定
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125.()是教师并不期望学生回答的问题。
自答式提问 泛指式提问 重复式提问 反诘式提问
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126.学生的()信息是其思维的外化,教师可据此发现学生认知上的不足进而提供有效的反馈。
身份 语言 面部 认知
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127.学生提问少,有一个原因是很多教师在教学安排中没有为学生提问安排()。
活动 时间 作业 任务
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128.问答的过程实际上是信息()的认知过程。
传输 加工 提取 整理
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129.为了方便应用,我们还可以把布卢姆的认知领域的目标分类归成“回忆”、“()”和“创造”三类。
实践 应用 执行 感觉
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130.为了帮助学生提出好的问题,在开始阶段教师可以给予()提示,或者提出某些学生可能会回答正确的问题,这样来帮助学生在回答的时候建立自信。
书面 口头 手势 眼神
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131.同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的()、互动和合作。
问答 对话 切磋 评价
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132.提问在课堂教学中不仅对()领域目际的实现有重要意义,还涉及情感领域的内容以及管理和控制学生行为。
意识 认知 思维 视觉
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133.提升教师的()教学技能成为教师教育的一项重要任务。
课堂板书 课堂提问 课堂气氛调节 课堂沟通
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134.齐答是学生在课堂对教师所提出的问题进行()回答的一种提问求答的方式。
单独 集体 逐个 部分
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135.课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的,凭借()以及有关辅助工具、直接或间接从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
自身经验 自身感官 直觉 知觉
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136.课堂教学是实施素质教育的()渠道。
次要 主要 无关 第三
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137.开放性问题是指答案或答案不确定的问题
一个 不止一个 三四个 无数个
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138.教师发出快速急问,促使学生争先恐后地(),以训练学生思维的敏捷性和灵活性。
齐答 抢答 发言 争论
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139.教师反馈,指教师以不同的方式对学生的回答做出()。
批评 评价 反应 判断
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140.教师肯定、欣赏、评价的程度与学生回答问题的()程度相一致。
难易 努力 相似 正确
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141.教师的()主要不在于裁判对错,而在于帮助学生正确、深入地思考。
批评 反馈 评判 指正
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142.教师不仅要能适时提出好问题,而且更为重要的是要把提出问题的背景、因由、过程与思路,以及提出问题的()暗示、示范给学生。
时机 方法 原因 后果
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143.间接反馈是通过()、语言提示等手段指出学生存在错误的地方,让学生自我修正。
手势 符号 口令 眼神
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144.当准备好教学问题之后,我们可以再检查一下它们是不是()问题。
低质量 优质 劣质 高难度
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145.对于课堂提问,教师要相信所有的学生都能对问题做出回答,并要在信念上树立自己的角色,即不再是知识的权威者而是学习的(B)。
主导者 引导者 控制者 旁观者
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146.元认知指的是学生对自己的思维和()活动的思考过程,强调了学生意识到自己对学习负责的重要性。
社会 户外 学习 课外
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147.()是打破灌输的开始,是教师开启学生心智,引发学生思考的重要教学方式。
沟通 提问 对话 批评
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148.()是学习的需要,是学生积极思维的表现。
复习 提问 答题 思考
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149.QUILT框架阶段二的主要目标是:()。
准备问题 陈述问题 激发学生回答 对学生的答案进行加工
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150.有效反馈是针对问题的目的和(C)反馈而不是对偏离问题目的和中心的戏说、趣说。
结果 难易程度 核心 过程
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151.有研究结果表明,当教师提出问题以及听到学生的答案后,停顿()秒钟,更多的学生会参与到课堂讨论中来,他们的答案会更完整,质量也会更高。
1~2 2~4 3~5 5~6
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152.有时,教师在言语上并没有阻止学生提问,但可能通过(C)或肢体语言表达了对学生提问的真正态度。
表情 神态 语调 感情
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153.学生在回答问题时,教师要有着和学生一起()的态度认真倾听学生的回答,并把握住学生的思维。
学习 进步 思考 回答
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154.优质问题的形成过程是:①确定教学内容的重难点,②明确教学目标,③考虑问题的表达;④选择认知水平。
②①④③ ①④②③ ④①③② ③②④①
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155.学生不仅需要理解问题的意义,而且需要理解回答问题所需的()水平。
知识 文化 思维 认知
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156.课堂教学中,()即是对话的一种表现形式,是带着任务建构性的对话。
批评 训斥 提问 打手势
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157.让学生采用齐答的方式,教师应该用一个()来指示回答的时刻。
眼神 口令 手势 教具
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158.同伴互助最重要的是(),教师共同承担责任完成教学研究任务,互帮互助,彼此在互动、合作中成长。
切磋 竞争 合作 分工
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159.为了达成教学目标,问题要设置在教学的重点和难点内容上,同时要考虑调动学生的积极思维与兴趣,这就要充分分析学生原有的知识水平,激发学生的认知()。
能力 水平 矛盾 层次
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160.无论出于哪一方面的原因,学生在课堂上提问需要自信,有时甚至需要勇气来应对他们感到的可能的“()成本”。
国家性 社区性 社会性 法制性
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161.教师应当有目的地计划和()问题,使学生参与到高水平的思考中。
回答 调整 提出 解决
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162.教师要带着对学生的答案感兴趣的态度提问,以充满()的语气提出这个问题,就像这个答案对大家很重要一样。
疑惑 质疑 感情 不满
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163.教给学生提出问题的最有效的方法是运用()的问题结构以及一般性的问题。
独立性 关键性 普遍性 特殊性
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164.建构主义理论的基本观点是将()放在学习过程的核心。
文字 对话. 语言 音乐
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165.观察量表现实的客观数据,避免了纯感性、模糊的评课方式,使上课教师能科学、理性地反思自己的(),不断优化教学。
教学方法 课堂提问 教学行为 教学氛围
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166.激励学生思考的最直接手段莫过于教师的课堂()。
教案 氛围 提问 板书
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167.封闭性问题是指有具体答案或是个答案的问题
两 三 一 四
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168.对教学提问的分类影响最大的就是布卢姆对认知领域学习结果的分析,在很大程度上成为教学()对教学问题划分的基本依据。
理论 公式 实践 方案
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169.为了发展教师的课堂提问教学技能,美国学者在对优质课堂提问研究的基础上将教师提问行为方式组织成一个框架,这个框架被称为:()。
SECRET QUALITY QUEUE QUILT
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170.在问题设计与形成的过程中,可以使用一个“()”的工具帮助教师来完成这一过程。
问题手册 问题笔记 问题视频 问题卡片
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171.()可以让学生在提问回答过程中思维不受干扰、阻挠,使其处于最佳状态,保护学生的积极性。
积极倾听 表扬 延缓评价 批评
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172.“有效课堂提问”在()进入我国研究者的视界。
20世纪70年代中后期 20世纪80年代中后期 20世纪90年代中后期 21世纪90年代中后期
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173.()能使学生原有的观念被瓦解,迫使学生重新思考问题,逐步得出新的、正确的结论。
特质式提问 泛指式提问 重复式提问 反诘式提问
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174.当一个泛指性问题提出后,教师应期望学生有()答案。
一种 两种 三种 多种
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175.教师提问时可通过环视课堂以及和学生的()接触,示意对他们的回答很感兴趣。
语言 肢体 感官 眼神
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176.元认知知识的三个组成部分包括:()
策略性知识 对于元认知任务的知识 自我的认识 对社会的认识
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177.“急问抢答”的提问多采用()式和()式。
填空 选择 判断 论述
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178.对教师候答的研究集中在教师的等待时间上。等待时间分为两种:()等待时间和()等待时间。
第一 第二 第三 第四
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179.为了控制教学对话的质量,首先,教师应该通过师生的()关注相关的教学目标;其次,教师必须能熟练灵活地引导促进学生()的对话,提高他们思考的质量;最后,鼓励学生多思考,支持学生利用他们自身提出的问题及别人对他们想法的()来参与思考。
社交对话 反馈 思考 对话
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180.有效课堂提问包括了:()
课堂提问的有效预设 课堂提问的有效实施 课堂提问的有效反思 课堂提问的有效策略
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181.教师对学生的回答做出反馈通常有以下几种形式:()
重复、重述、追问 更正、延伸 扩展、核查 批评
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182.教师反馈又分为()。
正面与负面反馈 直接与间接反馈 即时与延时反馈 感官与肢体反馈
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183.当确定了问题的()、()和()后,教师还需要构思自己的问题表达。
教学目标 具体内容 认知水平 整体框架
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184.国外的课堂提问研究主要集中在等几个方面。()
提问的功能与作用 提问的分类 教师的课堂提问行为 提问的方法
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185.有的教师对提问设计进行了分类描述,其分类包括:(
B、C、D)。A. 牵引寻本式 追问连问式 诱导发现式 探疑式
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186.有效的课堂提问应该将学习的重点从教师转移到学生,通过问题将学习的责任转给学生,教师()、()、质疑,学生则被要求()、(),提出有自己见解的回答。
思考 推论 提问 调查
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187.运用表扬这种激励的反馈方式要注意:()
表扬的频率 表扬要公平、真诚 表扬的一致性 表扬要真实具体
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188.优质问题的四个特征:()
能够达成一个或更多的教学目标 关注重要的课程内容 能够促进在规定的认知水平上思考 清晰地阐明所要讲要问的内容。
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189.用好封闭性问题可以发挥提问的的功能。
检测 鼓励 调节 组织
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190.学生在困惑时是否提出问题的重要影响因素有:()
学业效能感以及实际的学业能力与提问行为之间的关系 学生在学校的成绩水平与提问行为之间的关系 学生对于提问价值的态度与提问行为之间的关系 学生和教师的个人关系与提问行为之间的关系
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191.课堂提问主要的功能包括:积极影响学生的学业成绩、引发学生兴趣与注意、()、促进学生的思考、()、()、教学管理、()等。
帮助学生外化和描述知识 提供教学反馈 帮助学生向他人学习并尊重他人 增加师生的情感交流
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192.根据教学提问的信息交流形式,可以把教学提问分为()、()、()、()、自答式提问五类。
特质式提问 泛指式提问 重复式提问 反诘式提问
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193.依据布卢姆的教育目标分类理论可以对应地把问题分为()类问题、理解类问题、()类问题、分析类问题、()类问题、创造类问题。
记忆 运用 实践 评价
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194.就教师而言,提问的功能和作用主要表现在以下六个方面:提问能够()教学、()教学、补救教学、()教学、管理教学、评价教学。
引导 检查 控制 诊断
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195.教师的心理负担有(
B、D)A. 怕“误场” 怕“冷场” 怕“提问” 怕“难堪”
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196.布卢姆认知领域的教育目标划分为:记忆、()、运用、()、综合、()六个层次
理解 分析 批评 评价
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197.有效反馈的策略包括:()
积极倾听 眼神示意 表扬 延缓评价
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198.教师通过提问激发学生的好奇心,引导学生发现问题,引起探究活动,进而培养学生的()和()。
创造意识 创造能力 创新思维 创新能力
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199.国外对教师的课堂提问行为的研究大概从()几个方面进行研究。
教师提问技术、策略 教师的眼神 教师的候答方式 教师的反应方式
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200.最简单的教师反应分为(B)反馈和(C)反馈两类。
无声 直接 间接 口头
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201.教师应该相信每个学生都能给出完整的正确答案,要在需要的时候提供()和()来帮助学生得出正确的答案。
启发 引导 答案 鞭策
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202.教师的课堂提问教学技能就是指教师在课堂中运用()问题,以及对学生回答的()方式,了解学生的学习状态,启发思维,使学生理解和掌握知识、发展能力的一类教学行为。
回答 提出 反应 理解
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203.探究性学习的三种比较成熟的教学方法是:()
基于答案的学习 基于项目的学习 基于问题的学习 基于设计的学习
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204.“急问抢答”的提问带有明显的()、()和()。
观赏性 刺激性 竞赛性 娱乐性
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205.元认知是主体对其认知活动的自我意识、自我()和自我调节,是对()和学习活动的知识和控制。
控制 监控 认知 思维
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206.()是促进教师专业化发展的三个基本要素。
教师的个人素质 专业人员的专业引领 教师集体的同伴互助 教师集体的自我反思
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207.与评价相联系的两个认知过程是()和()。
实践 理解 检查 评判
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208.有时在学生思维混乱的时候,有经验的教师不直接指出其思想错误,而是提出一两个具体的问题把学生的思路从岔道上扳回来,具有的作用
分离 聚合 调整 扳道
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209.理解学生回答问题的过程主要包括()。
倾听问题 理解所提出的问题 自我作答 大声回答 再度思考并且修正答案
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210.QUILT框架的阶段四与阶段五的主要目标分别是:()。
陈述问题 激发学生回答 对学生的答案进行加工 对提问行为的反思
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211.有效的课堂提问是教与学成功的关键。
对 错
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212.我国界定的“核心素养”是指,“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。
对 错
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213.关注“核心素养”的培养不是目前世界各国基础教育理论研究和实践变革的重大趋势。
对 错
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214.学生建构知识,就是提出问题到解决问题到再提出新问题到再解决问题这样循环往复的过程。
对 错
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215.课堂提问是课堂教学中,教师以( )方式提出问题的一种师生交往活动。
言语

沟通

讲话

语言
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216.课堂提问 不 能够增加师生的情感交流。
对 错
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217.建构主义理论认为知识不是由教师传授给学生的,而是由学生基 于原有的知识经验主动 建构起来的 。
对 错
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218.通过交谈,发展中的儿童可以发展智力以及转向更高的认知过程。
对 错
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219.元认知 就是 对认知的认知。
对 错
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220.提问在课堂教学中不仅对( )领域目际的实现有重要意义,还涉及情感领域的内容以及管理和控制学生行为。
思维

意识

认知

视觉
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221.少量的、经过精心组织或陈述的问题比一大堆问题更能促进学生的思考。
对 错
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222.只有较高水平的问题才会促进学生思维能力的发展。
对 错
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223.学生很少能够提出问题,并且这种情况随着年级的增长而更加明显 , 这有时和教师不鼓励学生提问的行为无关。
对 错
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224.教师应当相信学生的问题对于他们更好地参与、学习特定的内容是重要的,应该重视学生的问题,帮助学生学会提出好的问题,并为学生的问题提供时间。
对 错
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225.教师应当有目的地计划和( )问题,使学生参与到高水平的思考中。
回答

提出

调整

解决
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226.提问 作为教师应该掌握的一项教学技能 是非常重要的 ,但提问 也 是一项综合性较强较复杂的教学技能。
对 错
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227.课堂提问在教学中 不重要 。
对 错
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228.QUILT 框架的 阶段一主要涉及的是如何设计有效的问题 。
对 错
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229.如果一位教师博才多学,满腹经纶,但是缺乏一定的教学技能技巧,那也会是“茶壶里煮饺子——有货倒不出来”。
对 错
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230.激励学生思考的最直接手段莫过于教师的课堂 ( ) 。
教案

氛围

提问

板书
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231.封闭性问题要求的思维水平较 高 。
对 错
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232.开放性问题没有唯一正确的答案,要求有较为复杂的思维过程,因而有时被称为高水平问题,或复杂问题。
对 错
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233.开放性话题使得教学容易偏离方向,同时开放性问题也不会自然造就对话。
对 错
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234.开放性问题需要教师精心设计,紧扣教学内容和目标,更需要教师在提问过程中的引导与反馈。
对 错
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235.开放性问题是指( )答案或答案不确定的问题。
一个

不止一个

三四个

无尽
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236.如果学生能够在更复杂的认知环境中运用知识,他们就更能够记忆并重现知识。
对 错
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237.认知过程与理解能力没有联系。
对 错
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238.分析包括将一个整体分解成各个部分,并且确定各个部分之间是如何联系在一起的。
对 错
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239.引导学生参与批判性思维的问题使得他们需要辨别某个特定产品或事件的积极或消极方面,或者分析其支持性结论或反对性结论。
对 错
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240.对教学提问的分类影响最大的就是布卢姆对认知领域学习结果的分析,在很大程度上成为教学()对教学问题划分的基本依据。
理论

公式

实践

方案
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241.教师首先要通览教材内容,立足教学目标来考虑和准备问题。
对 错
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242.“问题卡片”这个工具有助于教师在构建并评估所有认知类型的问题上变得更有目的性。
对 错
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243.教师表述问题的清晰度和明确性,不会影响学生答案的清晰度和准确性。
对 错
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244.教师可以先将长问句进行分割,陈述问题的背景,然后再提出问题。
对 错
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245.表达问题时,我们可以拿布卢姆的认知水平分类中的 ( ) 关键词来提问。
.思维

行动

语言 手势
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246.当准备好教学问题之后,我们可以再检查一下它们是不是优质问题,可以用优质问题的特征去评价它们。
对 错
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247.每个教师在问问题时,首先就是要考虑这个问题在达成教学目标中的作用。
对 错
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248.优质问题具能够 引导出与要学习的概念相关的知识 、 引导出所有学生都有机会学习的知识 。
对 错
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249.一个高质量的 问题能将学生的思维引导至教师具体设计和示范的认知水平上 。
对 错
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250.问答的过程实际上是信息 ( ) 的认知过程 。
传输

加工

提取

整理
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251.在课堂提问中,教师不仅是问题的提出者和解答者,更重要的是成为学生探究问题的引导者
对 错
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252.学生在营造良好氛围时应当回答之前先思考,不要未经思考就急着回答,可小声自言自语,与同伴小声地交头接耳,不要抢答,回答问题前请举手,等教师同意后再回答,认真聆听他人的回答不要打断,不要嘲笑他人的答案。
对 错
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253.营造合适的课堂氛围,教师应当首先创建有安全感的课堂,营造健康、积极向上的课堂心理氛围。
对 错
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254.当学生对教师的错误回答做出纠正时,教师应该态度诚恳,虚心接受,与学生相互学习,共同探讨。
对 错
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255.课堂教学是实施素质教育的 ( ) 渠道 。
次要 主要 无关 第三
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256.教师可以根据教学中的实际情况决定釆用什么样的 提问方式 。
对 错
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257.特指式提问 是对某个特定的学生直接发问
对 错
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258.重复式 提问 无法 突出教学的重点和难点,调动学生质疑和解疑的积极性。
对 错
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259.当教师提出的问题得不到学生的正确回答时,教师应不急于去纠正其中的错误,而是针对错误提出反问 。
对 错
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260.()能 使学生原有的观念被瓦解,迫使学生重新思考问题,逐步得出新的、正确的结论。
特质式提问

泛指式提问

重复式提问

反诘式提问
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261.有目的地使用齐答的方式能增强学生对知识的理解,复习、巩固所学知识。
对 错
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262.当学生学习状态低迷时,让学生齐答简单问题,能适当调节课堂气氛,保证他们在课堂上思维的活跃性和连续性。
对 错
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263.在以教师主导的课堂上,小组合作回答问题的方式能够给学生提供更多的机会进行互动。
对 错
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264.难度较高的问题通常比较复杂,且不止一个答案,这时可以让不同的学生来回答同一个问题,或让学生详细解释班上其他同学的回答。
对 错
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265.齐答是学生在课堂对教师所提出的问题进行( )回答的一种提问求答的方式。
单独

集体

逐个

部分
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266.课堂问题的回答可以看作课堂教学过程中产生的产品,教师要在课堂提问中实现有效的引导,首先要理解学生回答问题的过程。
对 错
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267.如果在问题提出的时候,学生没有集中注意力倾听,他们也能正确地作答。
对 错
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268.一个学生只从字面上理解问题可能会忽略其微妙之处。
对 错
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269.在再度思考并且修正答案这个过程中,学生会根据其他学生的答案、自己对答案的思考,以及教师的反应和反馈,对自己的答案进行再思考和修正。
对 错
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270.学生不仅需要理解问题的意义,而且需要理解回答问题所需的( )水平。
知识

文化

思维

认知
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271.在课堂提问教学中,教师反馈的主要功能 只 是 评判学生 回答的对错 优劣 。
对 错
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272.教师的口头反馈 是 一种形成性评价方式,可以让学生知道他们在哪些方面做得好,并帮助他们在必要的领域进一步改善 。
对 错
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273.正面反馈是指教师确认学生答案的正确 ; 负面反馈是指教师告诉学生他的答案不正确。
对 错
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274.在课堂提问 中, 即时反馈在给予认可和鼓励 时 是 有效的 , 能及时 指出学生的回答和目标答案之间的差距。
对 错
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275.教师反馈的适当时间也包括 ( )原 则, 学 生 在说 话时 , 不 要 打断他们的发 言 去纠 正其错 误。
非中断

中断

非纠正

纠正
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276.教师不给学生反 馈 意 见 会降 低他 们答案的价值 。
对 错
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277.学生的语言信息是其思维的外化,教师可据此发现学生认知上的不足进而提供有效的反馈。
对 错
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278.对于开放性问题、高阶问题,教师在倾听学生回答的过程中,也需要迅速判断学生是否提供了高质量的回答。
对 错
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279.在纠正错误时,教师应在学生回答的基础上,进行改正,使其成为正确答案。
对 错
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280.学生的 ( ) 信息是其思维的外化,教师可据此发现学生认知上的不足进而提供有效的反馈。
身份

语言

面部

认知
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281.所有的教师给学生的反馈都能对学生学习有促进作用。
对 错
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282.笼统的赞 赏 、大而无当的表扬或简 单 的批评、定性的斥责都是反馈的大忌 。
对 错
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283.有效反馈的特点为:反馈与学生的回答是一致的,是具体的、明确的,是真诚的和真实的,它不是终结而是开启。
对 错
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284.敷衍了 事 、言不由衷的评价都在一定程度上藐视学生的真诚合作和竭诚努力,长此以往必将 挫 伤学生认 真 参与深 入 思考的积极性。
对 错
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285.有效反 馈 是 针对问题的目的和 ( ) 反馈而不是对偏离问题目的和中心的戏说、趣说。
结果

难易程度

核心

过程
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286.教师对学生的回答认真倾听很重要,不 仅 可以传达教师对学生答案的兴趣以及表明学生的看法是重要的,也有助于教师把握学生回答问题背后的思维方式并给出有效的反馈。
对 错
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287.表扬是一种特殊类型的反馈,是对学习和行为的一种积极强化方式 。
对 错
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288.教师的表扬应该随着学生所付出的努力程度而变化
对 错
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289.教师只是在学生的“发散思维”达到一定程度时,才给予“点拨”,从而达到“点石成金”“水到渠成”的效果。
对 错
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290.()可以让学生在提问回答过程中思维不受干扰、阻挠,使其处于最佳状态,保护学生的积极性 。
积极倾听

表扬

延缓评价

批评
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291.学 生在课堂上提出 问 题, 一 般是基于两个方面的原因: 一 是当他们感到困惑而需要帮助时; 二 是他们感到好奇希望获得更多的信息时。
对 错
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292.实际上 , 学习成绩往往是学生是否愿意提问的最好指示 , 学生的学习成绩越差,学生预期所需要的帮助越大,该生提问的可能性越小。
对 错
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293.当学生喜欢提问题, 并 相信提 问 能够帮助他们学习的时候,他们更喜欢提问并寻求帮助。
对 错
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294.事实上,在高中和大学阶段,比起成绩不好的学生,成绩好的学生更容易提问并会从“更有学问的其他人”身上不断寻求帮助。
对 错
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295.无论出于哪一方面的原因, 学生 在课堂上提问需要自信,有时甚至需要勇气来应对 他们 感到 的 可能的“ ( )成本 ” 。
国家性

社区性

社会性

法制性
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296.当学生有机会提出自己的问题时,他们就开始锻炼自己的思维习惯,这种习惯能够帮助他们进行思考、学习,并达到更高的水平。
对 错
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297.在问题引导下的学习的最大的特点是,它所希求的知识是没有边界的 。
对 错
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298.在问题引导下的学习的一个显著益处,就是问题可以帮助学生形成长期的、一贯的思考路径
对 错
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299.并不是所有的学生都知道怎样提出好的问 题, 但是所有的学生都能被教会怎样形成问题
对 错
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300.元认知指的是学生对自己的思维和 ( ) 活动的思考过程,强调了学生意识到自己对学习负责的重要性。
社会

户外

学习

课外
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301.教学中教师向学生提出问题固然重要,但启发学生自己提出问题则更为重要。
对 错
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302.教师需要留出时间让学生提问,可以在讲授过程中,引入 “ 休息时间 ” ,在这段时间内学生可以向教师提问。
对 错
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303.教师应当注意倾听学生的问题,并了解学生提问时背后的动机;对学生的观点保持敏感和重视,理解学生提问背后对知识的误解或思考的误区。
对 错
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304.教师应该巧妙地引导学生,使他们明白有些问题并不像表面上那么简单。
对 错
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305.学生提问少,有一个原因是很多教师在教学安排中没有为学生提问安排( )。
活动

时间

作业

任务
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306.在较低年级的学生中常用的一种策略是提供一些问题提示性语言 。
对 错
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307.课堂上教师不宜把提问垄断了,要鼓励学生在课堂上主动提问,减少这样那样的限制,形成一种自由探究的氛围
对 错
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308.在课堂教学中 , 还 可以提供机会让学生 替代 教师来 提问, 以 增进 学生对教学内 容的理解。
对 错
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309.同伴问题解决这个策略体现了元认知的意识和反思对于 有 效的问题解决是很 重 要的。
对 错
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310.为了帮助学生提出好的问题 , 在开始阶段教师可以给予 ( ) 提示 ,或者 提出某 些 学生可能会回答正确的问题,这样来帮助学生在回答的时候建立自 信 。
书面

口头

手势

眼神
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311.最早进行提问分类研究的是巴恩斯,他认为提问分为事实型 问题、推理型问题、无须进行推理的开放式问题及社交型问题。
对 错
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312.在提问的分类方法方面,基本上没有脱离布卢姆等人的经典模式。
对 错
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313.根据美国学者 罗维的研究,等待时间分为两类 : 第 一 类是教师提问后让学生考虑的时间,第二类是学生的答案有待改进的时间 。
对 错
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314.斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为七个级别。第一级 为 回绝问题。第 二 级 为 重复问题。
对 错
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315.国外对教师的课堂提问行为的研究大概从( ) 几个方面 进 行研究。
教师提问技术、策 略

教师的眼神

教师 的候 答 方式

教师的反应方式
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316.讲求艺术,注重提问方式的多样性和语言的变化性;提问要有深度、广度、探究性 是 有效课堂提问的技巧策略 之一。
对 错
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317.我们可以从 提问目的是否正确,是否紧密结合教学 这个角度 来评价一个教师的课堂提问技能 。
对 错
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318.当 前教 师的 课堂提 问没有真正发挥启发诱导的 作用 ,时常流于形式;教师的问题多属 “ 低水平 ” 认知的问题,而教师 缺少高水平认知,尤其是创造性思维的问题。
对 错
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319.频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问,其后果必然是降低学生的思维品质,限制其主动性的发展。
对 错
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320.“ 有效课堂提问 ” 在( )进入我国研究者的视界。
20 世纪70年代中后期

20 世纪80年代中后期

20 世纪90年代中后期

21 世纪90年代中后期
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321.专业引领是教师专业化发展的最佳途径之 一 。
对 错
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322.同伴互助让教师可以交换彼此间的信息,可以最大范围地促进教育信息的流动,从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识;可以共享经验,大家把自己成功的事例和体会、失败的教训和感想与同事分享、交流。
对 错
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323.自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”,它隐含着三个基本信念:教师是专业人员、是发展中的个体、是研究者。
对 错
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324.自我观察和反思是教师最有力的学习策略。
对 错
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325.同伴互助最重要的是( ),教师共同承担责任完成教学研究任务,互帮互助,彼此在互动、合作中成长。
切磋

合作

竞争

分工
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326.课堂观察与教学反思是一种更专业化、合作化和精细化的听评课活动。
对 错
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327.进行课堂观察需要运用适切的观察工具进行有目的的观察,这需要针对要解决的问题设计观察量图。
对 错
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328.熟练地掌握课堂观察有助于开展课堂提问教学研究的交流。
对 错
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329.课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的,凭借( )以及有关 辅助工具 、直接或间接从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种 教育科学研究方法 。
自身经验

自身感官

直觉

知觉
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330.观察量表现实的客观数据,避免了纯感性、模糊的评课方式,使上课教师能科学、理性地反思自己的( ),不断优化教学。
教学方法

课堂提问

教学行为

教学氛围
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331.有效课堂提问有两个重要的条件包括:(  )
设计良好的问题

教师具备引导学生思考的技能

不认真听倾听学生回答

教师偏爱举手的学生
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332.QUILT 框架的阶段四与阶段五的主要目标分别是:(  )。
. 陈述问题

激发学生回答

对学生的答案进行加工

对提问行为的反思
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333.一个好的问题应该是学生能理解的,并领会到教师提问的意图。
对 错
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334.当教师提出的问题得不到学生的正确回答时,教师应不急于去纠正其中的错误,而是针对错误提出反问 。
对 错
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335.自我作答是形成回答的开始。
对 错
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336.在课堂提问 中, 即时反馈在给予认可和鼓励 时 是 有效的 , 能及时 指出学生的回答和目标答案之间的差距。
对 错
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337.敷衍了 事 、言不由衷的评价都在一定程度上藐视学生的真诚合作和竭诚努力,长此以往必将 挫 伤学生认 真 参与深 入 思考的积极性。
对 错
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338.教师只是在学生的“发散思维”达到一定程度时,才给予“点拨”,从而达到“点石成金”“水到渠成”的效果。
对 错
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339.延缓评价就是要 “ 学生思考在前,教师的概括在后;学生的评论在前,教师的评判在后 ” 。
对 错
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340.在有效的研讨中每个教师都能获得单独学习所得不到的知识和经验。
对 错
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341.在再度思考并且修正答案这个过程中,学生会根据其他学生的答案、自己对答案的思考,以及教师的反应和反馈,对自己的答案进行再思考和修正。
对 错
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342.正面反馈是指教师确认学生答案的正确;负面反馈是指教师告诉学生他的答案不正确。
对 错
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343.只要学生提问的思路是健康、积极、富有创新精神的,教师就应该支持鼓励。
对 错
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344.只有较高水平的问题才会促进学生思维能力的发展。
对 错
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345.中小学教师对研究提问的研究成果大多具有感性化、经验化的特点,缺乏真正的理论视野、逻辑论证和实验实证。
对 错
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346.重复式提问无法突出教学的重点和难点,调动学生质疑和解疑的积极性。
对 错
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347.专业引领是教师专业化发展的最佳途径之一。
对 错
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348.自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”,它隐含着三个基本信念:教师是专业人员、是发展中的个体、是研究者。
对 错
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349.自我观察和反思是教师最有力的学习策略。
对 错
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350.自我作答是形成回答的开始。
对 错
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351.最早进行提问分类研究的是巴恩斯,他认为提问分为事实型问题、推理型问题、无须进行推理的开放式问题及社交型问题。
对 错
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352.我国界定的“核心素养”是指,“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。
对 错
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353.一般来说,记忆和理解对应“是什么”,分析、评价对应“为什么”,运用、创造对应“怎么做”和“如果…会怎么样”。
对 错
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354.教师要统筹规划,全面引导,把握好教学的各个环节,从而使自己的教学效果达到完美的境界。
对 错
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355.为了控制教学对话的质量,首先,教师应该通过师生的()关注相关的教学目标
社交对话

反馈

思考

对话
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356.“ 核心素养”的界定体现了我国学校教育从“知识传递”转向“知识( )”的信号。
教育

授受

建构
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357.建构主义理论的 基本观点是将 ( ) 放在 学习过程的核心。
文字

对话

语言

音乐
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358.开放性问题需要教师精心设计,紧扣教学内容和目标,更需要教师在提问过程中的引导与反馈。
对 错
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359.有封闭性问题远远不够,因为仅有此类问题不能达成真正的、深入的教学对话。
对 错
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360.引导学生参与批判性思维的问题使得他们需要辨别某个特定产品或事件的积极或消极方面,或者分析其支持性结论或反对性结论。
对 错
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361.“创造”是这样一个认知过程 : 学生必须利用来自许多资源的元素,并把它们放在某种与他们已有知识相关的新结构或类型之中。
对 错
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362.教师 可以先将长问句进行分割,陈述问题的背景,然后再提出 问题。
对 错
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363.一般来说,记忆和理解对应“是什么”,分析、评价对应“为什么”,运用、创造对应“怎么做”和“如果…会怎么样”。
对 错
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364.高质量的问题能够使学生参与多种认知水平的互动 。
对 错
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365.难度较高的问题通常比较复杂,且不止一个答案,这时可以让不同的学生来回答同一个问题,或让学生详细解释班上其他同学的回答。
对 错
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366.在再度思考并且修正答案这个过程中,学生会根据其他学生的答案、自己对答案的思考,以及教师的反应和反馈,对自己的答案进行再思考和修正。
对 错
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367.学生回答正确,但用词不当,或用的词其他学生不理解时,教师可用不同的表达方式重述学生的答案,并肯定学生的回答内容是正确的 。(
对 错
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368.在纠正错误时,教师应在学生回答的基础上,进行改正,使其成为正确答案。
对 错
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369.教师的反馈主要不在于裁判对错,而在于帮助学生正确、深入地思考。
对 错
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370.事实上,在高中和大学阶段,比起成绩不好的学生,成绩好的学生更容易提问并会从“更有学问的其他人”身上不断寻求帮助。
对 错
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371.课堂提问是课堂教学中,教师以( )方式提出问题的一种师生交往活动。
言语

沟通

讲话

语言
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372.对教学提问的分类影响最大的就是布卢姆对认知领域学习结果的分析,在很大程度上成为教学()对教学问题划分的基本依据。
理论

公式

实践

方案
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373.表达问题时,我们可以拿布卢姆的认知水平分类中的(  )关键词来提问。
思维

行动

语言 手势
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374.当学生对教师的错误回答做出纠正时,教师应该态度(     ),虚心接受,与学生相互学习,共同探讨。
诚恳

强硬

虚伪

粗暴
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375.课堂教学是实施素质教育的(   )渠道。
次要 主要 无关 第三
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376.(   )能使学生原有的观念被瓦解,迫使学生重新思考问题,逐步得出新的、正确的结论。
特质式提问

泛指式提问

重复式提问

反诘式提问
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377.有效反馈是针对问题的目的和( )反馈而不是对偏离问题目的和中心的戏说、趣说。
结果

难易程度

核心

过程
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378.讲求艺术,注重提问方式的多样性和语言的变化性;提问要有深度、广度、探究性是有效课堂提问的技巧策略之一。
对 错
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379.教师应当注意倾听学生的问题,并了解学生提问时背后的动机;对学生的观点保持敏感和重视,理解学生提问背后对知识的误解或思考的误区。
对 错
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380.延缓评价就是要“学生思考在前,教师的概括在后;学生的评论在前,教师的评判在后”。
对 错
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381.教师只是在学生的“发散思维”达到一定程度时,才给予“点拨”,从而达到“点石成金”“水到渠成”的效果。
对 错
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382.敷衍了事、言不由衷的评价都在一定程度上藐视学生的真诚合作和竭诚努力,长此以往必将挫伤学生认真参与深入思考的积极性。
对 错
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383.在课堂提问中,即时反馈在给予认可和鼓励时是有效的,能及时指出学生的回答和目标答案之间的差距。
对 错
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384.自我作答是形成回答的开始。
对 错
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385.当教师提出的问题得不到学生的正确回答时,教师应不急于去纠正其中的错误,而是针对错误提出反问。
对 错
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386.一个好的问题应该是学生能理解的,并领会到教师提问的意图。
对 错
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387.QUILT框架的阶段四与阶段五的主要目标分别是(  )。
陈述问题

激发学生回答

对学生的答案进行加工

对提问行为的反思
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388.有效课堂提问有两个重要的条件包括:一是(  ),二是(  )。
设计良好的问题

教师具备引导学生思考的技能

不认真听倾听学生回答

教师偏爱举手的学生
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389.元认知知识的三个组成部分包括(  ),(  )和(  )。
策略性知识

对于元认知任务的知识

自我的认识 他人的认识
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390.非语言反馈主要包括(    )和(    )两大类。
身体动作 面部表情 时间语言 空间语言
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391.反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业活动中所做出的行为以及由此产生的结果进行( )和( )的过程。
审视 考察

分析 总结
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392.学生高质量的回答的几种特性包括(     )。
清晰性、精确性 适当性、确切性 支持性、复杂性 原创性
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393.教师的引导作用主要体现在(     )方面。
留出时间让学生自己思考 激励学生提出问题 充分发挥学生的主体作用 避免做出过多的教导和评判
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394.一个表达清晰的问题应该是(     )。
目的指向明确,问题中没有混杂额外的问题或说明。 用思维关键词明确学生回答问题时将会用到的思维操作。 提问中没有超出学生理解范围的词语。 陈述顺畅,句式简单。
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395.教师的倾听行为包括(      )。
眼神接触、面部表情 体态语、物理距离 沉默 口头肯定、总结
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396.“核心素养”的界定体现了我国学校教育从“知识(    )”转向“知识(    )”的信号。
教育 传递 授受 建构
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397.有效的课堂提问是教与学成功的关键。
对 错
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398.我国界定的“核心素养”是指,“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。
对 错
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399.关注“核心素养”的培养不是目前世界各国基础教育理论研究和实践变革的重大趋势。
对 错
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400.学生建构知识,就是提出问题到解决问题到再提出新问题到再解决问题这样循环往复的过程。
对 错
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401.课堂提问是课堂教学中,教师以(    )方式提出问题的一种师生交往活动。
言语

沟通

讲话

语言
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402.课堂提问不能够增加师生的情感交流。
对 错
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403.建构主义理论认为知识不是由教师传授给学生的,而是由学生基于原有的知识经验主动建构起来的。
对 错
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404.通过交谈,发展中的儿童可以发展智力以及转向更高的认知过程。
对 错
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405.元认知就是对认知的认知。
对 错
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406.提问在课堂教学中不仅对( )领域目际的实现有重要意义,还涉及情感领域的内容以及管理和控制学生行为。
思维

意识

认知

视觉
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407.少量的、经过精心组织或陈述的问题比一大堆问题更能促进学生的思考。
对 错
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408.只有较高水平的问题才会促进学生思维能力的发展。
对 错
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409.学生很少能够提出问题,并且这种情况随着年级的增长而更加明显,这有时和教师不鼓励学生提问的行为无关。
对 错
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410.教师应当相信学生的问题对于他们更好地参与、学习特定的内容是重要的,应该重视学生的问题,帮助学生学会提出好的问题,并为学生的问题提供时间。
对 错
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411.教师应当有目的地计划和( )问题,使学生参与到高水平的思考中。
回答

提出

调整

解决
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412.提问作为教师应该掌握的一项教学技能是非常重要的,但提问也是一项综合性较强较复杂的教学技能。
对 错
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413.课堂提问在教学中不重要。
对 错
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414.QUILT框架的阶段一主要涉及的是如何设计有效的问题。
对 错
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415.如果一位教师博才多学,满腹经纶,但是缺乏一定的教学技能技巧,那也会是“茶壶里煮饺子——有货倒不出来”。
对 错
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416.激励学生思考的最直接手段莫过于教师的课堂( )。
教案

氛围

提问

板书
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417.封闭性问题要求的思维水平较高。
对 错
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418.开放性问题没有唯一正确的答案,要求有较为复杂的思维过程,因而有时被称为高水平问题,或复杂问题。
对 错
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419.开放性话题使得教学容易偏离方向,同时开放性问题也不会自然造就对话。
对 错
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420.开放性问题需要教师精心设计,紧扣教学内容和目标,更需要教师在提问过程中的引导与反馈。
对 错
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421.开放性问题是指( )答案或答案不确定的问题。
一个

不止一个

三四个

无尽
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422.如果学生能够在更复杂的认知环境中运用知识,他们就更能够记忆并重现知识。
对 错
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423.认知过程与理解能力没有联系。
对 错
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424.分析包括将一个整体分解成各个部分,并且确定各个部分之间是如何联系在一起的。
对 错
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425.引导学生参与批判性思维的问题使得他们需要辨别某个特定产品或事件的积极或消极方面,或者分析其支持性结论或反对性结论。
对 错
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426.对教学提问的分类影响最大的就是布卢姆对认知领域学习结果的分析,在很大程度上成为教学()对教学问题划分的基本依据。
理论

公式

实践

方案
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427.教师表述问题的清晰度和明确性,不会影响学生答案的清晰度和准确性。
对 错
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428.教师首先要通览教材内容,立足教学目标来考虑和准备问题。
对 错
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429.“问题卡片”这个工具有助于教师在构建并评估所有认知类型的问题上变得更有目的性。
对 错
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430.教师可以先将长问句进行分割,陈述问题的背景,然后再提出问题。
对 错
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431.表达问题时,我们可以拿布卢姆的认知水平分类中的()关键词来提问。
思维

行动

语言 手势
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432.当准备好教学问题之后,我们可以再检查一下它们是不是优质问题,可以用优质问题的特征去评价它们。
对 错
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433.每个教师在问问题时,首先就是要考虑这个问题在达成教学目标中的作用。
对 错
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434.优质问题具能够引导出与要学习的概念相关的知识、引导出所有学生都有机会学习的知识。
对 错
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435.一个高质量的问题能将学生的思维引导至教师具体设计和示范的认知水平上。
对 错
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436.问答的过程实际上是信息( )的认知过程。
传输

加工

提取

整理
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437.在课堂提问中,教师不仅是问题的提出者和解答者,更重要的是成为学生探究问题的引导者。
对 错
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438.学生在营造良好氛围时应当回答之前先思考,不要未经思考就急着回答,可小声自言自语,与同伴小声地交头接耳,不要抢答,回答问题前请举手,等教师同意后再回答,认真聆听他人的回答不要打断,不要嘲笑他人的答案。
对 错
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439.营造合适的课堂氛围,教师应当首先创建有安全感的课堂,营造健康、积极向上的课堂心理氛围。
对 错
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440.当学生对教师的错误回答做出纠正时,教师应该态度诚恳,虚心接受,与学生相互学习,共同探讨。
对 错
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441.课堂教学是实施素质教育的()渠道。
次要 主要 无关 第三
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442.教师可以根据教学中的实际情况决定釆用什么样的提问方式。
对 错
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443.特指式提问是对某个特定的学生直接发问。
对 错
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444.重复式提问无法突出教学的重点和难点,调动学生质疑和解疑的积极性。
对 错
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445.当教师提出的问题得不到学生的正确回答时,教师应不急于去纠正其中的错误,而是针对错误提出反问。
对 错
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446.()能使学生原有的观念被瓦解,迫使学生重新思考问题,逐步得出新的、正确的结论。
特质式提问

泛指式提问

重复式提问

反诘式提问
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447.有目的地使用齐答的方式能增强学生对知识的理解,复习、巩固所学知识。
对 错
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448.当学生学习状态低迷时,让学生齐答简单问题,能适当调节课堂气氛,保证他们在课堂上思维的活跃性和连续性。
对 错
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449.在以教师主导的课堂上,小组合作回答问题的方式能够给学生提供更多的机会进行互动。
对 错
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450.难度较高的问题通常比较复杂,且不止一个答案,这时可以让不同的学生来回答同一个问题,或让学生详细解释班上其他同学的回答。
对 错
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451.齐答是学生在课堂对教师所提出的问题进行( )回答的一种提问求答的方式。
单独

集体

逐个

部分
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452.课堂问题的回答可以看作课堂教学过程中产生的产品,教师要在课堂提问中实现有效的引导,首先要理解学生回答问题的过程。
对 错
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453.如果在问题提出的时候,学生没有集中注意力倾听,他们也能正确地作答。
对 错
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454.一个学生只从字面上理解问题可能会忽略其微妙之处。
对 错
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455.在再度思考并且修正答案这个过程中,学生会根据其他学生的答案、自己对答案的思考,以及教师的反应和反馈,对自己的答案进行再思考和修正。
对 错
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456.学生不仅需要理解问题的意义,而且需要理解回答问题所需的( )水平。
知识

文化

思维

认知
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457.在课堂提问教学中,教师反馈的主要功能只是评判学生回答的对错优劣。
对 错
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458.教师的口头反馈是一种形成性评价方式,可以让学生知道他们在哪些方面做得好,并帮助他们在必要的领域进一步改善。
对 错
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459.正面反馈是指教师确认学生答案的正确;负面反馈是指教师告诉学生他的答案不正确。
对 错
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460.在课堂提问中,即时反馈在给予认可和鼓励时是有效的,能及时指出学生的回答和目标答案之间的差距。
对 错
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461.教师反馈的适当时间也包括(     )原则,学生在说话时,不要打断他们的发言去纠正其错误。
非中断

中断

非纠正

纠正
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462.教师不给学生反馈意见会降低他们答案的价值。
对 错
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463.学生的语言信息是其思维的外化,教师可据此发现学生认知上的不足进而提供有效的反馈。
对 错
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464.对于开放性问题、高阶问题,教师在倾听学生回答的过程中,也需要迅速判断学生是否提供了高质量的回答。
对 错
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465.在纠正错误时,教师应在学生回答的基础上,进行改正,使其成为正确答案。
对 错
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466.学生的(  )信息是其思维的外化,教师可据此发现学生认知上的不足进而提供有效的反馈。
身份

语言

面部

认知
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467.所有的教师给学生的反馈都能对学生学习有促进作用。
对 错
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468.笼统的赞赏、大而无当的表扬或简单的批评、定性的斥责都是反馈的大忌。
对 错
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469.有效反馈的特点为:反馈与学生的回答是一致的,是具体的、明确的,是真诚的和真实的,它不是终结而是开启。
对 错
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470.敷衍了事、言不由衷的评价都在一定程度上藐视学生的真诚合作和竭诚努力,长此以往必将挫伤学生认真参与深入思考的积极性。
对 错
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471.有效反馈是针对问题的目的和(     )反馈而不是对偏离问题目的和中心的戏说、趣说。
结果

难易程度

核心

过程
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472.教师对学生的回答认真倾听很重要,不仅可以传达教师对学生答案的兴趣以及表明学生的看法是重要的,也有助于教师把握学生回答问题背后的思维方式并给出有效的反馈。
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473.表扬是一种特殊类型的反馈,是对学习和行为的一种积极强化方式。
对 错
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474.教师的表扬应该随着学生所付出的努力程度而变化。
对 错
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475.教师只是在学生的“发散思维”达到一定程度时,才给予“点拨”,从而达到“点石成金”“水到渠成”的效果。
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476.(     )可以让学生在提问回答过程中思维不受干扰、阻挠,使其处于最佳状态,保护学生的积极性。
积极倾听

表扬

延缓评价

批评
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477.学生在课堂上提出问题,一般是基于两个方面的原因:一是当他们感到困惑而需要帮助时;二是他们感到好奇希望获得更多的信息时。
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478.实际上,学习成绩往往是学生是否愿意提问的最好指示,学生的学习成绩越差,学生预期所需要的帮助越大,该生提问的可能性越小。
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479.当学生喜欢提问题,并相信提问能够帮助他们学习的时候,他们更喜欢提问并寻求帮助。
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480.事实上,在高中和大学阶段,比起成绩不好的学生,成绩好的学生更容易提问并会从“更有学问的其他人”身上不断寻求帮助。
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481.无论出于哪一方面的原因,学生在课堂上提问需要自信,有时甚至需要勇气来应对他们感到的可能的“( )成本”。
国家性

社区性

社会性

法制性
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482.当学生有机会提出自己的问题时,他们就开始锻炼自己的思维习惯,这种习惯能够帮助他们进行思考、学习,并达到更高的水平。
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483.在问题引导下的学习的最大的特点是,它所希求的知识是没有边界的。
对 错
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484.在问题引导下的学习的一个显著益处,就是问题可以帮助学生形成长期的、一贯的思考路径。
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485.并不是所有的学生都知道怎样提出好的问题,但是所有的学生都能被教会怎样形成问题。
对 错
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486.元认知指的是学生对自己的思维和( )活动的思考过程,强调了学生意识到自己对学习负责的重要性。
社会

户外

学习

课外
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487.教学中教师向学生提出问题固然重要,但启发学生自己提出问题则更为重要。
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488.教师需要留出时间让学生提问,可以在讲授过程中,引入“休息时间”,在这段时间内学生可以向教师提问。
对 错
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489.教师应当注意倾听学生的问题,并了解学生提问时背后的动机;对学生的观点保持敏感和重视,理解学生提问背后对知识的误解或思考的误区。
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490.教师应该巧妙地引导学生,使他们明白有些问题并不像表面上那么简单。
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491.学生提问少,有一个原因是很多教师在教学安排中没有为学生提问安排( )。
活动

时间

作业

任务
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492.在较低年级的学生中常用的一种策略是提供一些问题提示性语言。
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493.课堂上教师不宜把提问垄断了,要鼓励学生在课堂上主动提问,减少这样那样的限制,形成一种自由探究的氛围。
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494.在课堂教学中,还可以提供机会让学生替代教师来提问,以增进学生对教学内容的理解。
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495.同伴问题解决这个策略体现了元认知的意识和反思对于有效的问题解决是很重要的。
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496.为了帮助学生提出好的问题,在开始阶段教师可以给予( )提示,或者提出某些学生可能会回答正确的问题,这样来帮助学生在回答的时候建立自信。
书面

口头

手势

眼神
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497.最早进行提问分类研究的是巴恩斯,他认为提问分为事实型问题、推理型问题、无须进行推理的开放式问题及社交型问题。
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498.在提问的分类方法方面,基本上没有脱离布卢姆等人的经典模式。
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499.根据美国学者罗维的研究,等待时间分为两类:第一类是教师提问后让学生考虑的时间,第二类是学生的答案有待改进的时间。
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500.斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为七个级别。第一级为回绝问题。第二级为重复问题。
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501.国外对教师的课堂提问行为的研究大概从( )几个方面进行研究。
教师提问技术、策略

教师的眼神

教师的候答方式

教师的反应方式
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502.讲求艺术,注重提问方式的多样性和语言的变化性;提问要有深度、广度、探究性是有效课堂提问的技巧策略之一。
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503.我们可以从提问目的是否正确,是否紧密结合教学这个角度来评价一个教师的课堂提问技能。
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504.当前教师的课堂提问没有真正发挥启发诱导的作用,时常流于形式;教师的问题多属“低水平”认知的问题,而教师缺少高水平认知,尤其是创造性思维的问题。
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505.频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问,其后果必然是降低学生的思维品质,限制其主动性的发展。
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506.“有效课堂提问”在( )进入我国研究者的视界。
20世纪70年代中后期

20世纪80年代中后期

20世纪90年代中后期

21世纪90年代中后期
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507.专业引领是教师专业化发展的最佳途径之一。
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508.同伴互助让教师可以交换彼此间的信息,可以最大范围地促进教育信息的流动,从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识;可以共享经验,大家把自己成功的事例和体会、失败的教训和感想与同事分享、交流。
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509.自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”,它隐含着三个基本信念:教师是专业人员、是发展中的个体、是研究者。
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510.自我观察和反思是教师最有力的学习策略。
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511.同伴互助最重要的是( ),教师共同承担责任完成教学研究任务,互帮互助,彼此在互动、合作中成长。
切磋

合作

竞争

分工
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512.课堂观察与教学反思是一种更专业化、合作化和精细化的听评课活动。
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513.进行课堂观察需要运用适切的观察工具进行有目的的观察,这需要针对要解决的问题设计观察量图。
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514.熟练地掌握课堂观察有助于开展课堂提问教学研究的交流。
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515.课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的,凭借(     )以及有关辅助工具、直接或间接从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
自身经验

自身感官

直觉

知觉
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516.观察量表现实的客观数据,避免了纯感性、模糊的评课方式,使上课教师能科学、理性地反思自己的( ),不断优化教学。
教学方法

课堂提问

教学行为

教学氛围
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580zuoye administrator

专注于辅导国开电大、继续教育8年有余,欢迎合作共赢。